Игра как средство коррекции психофизического развития детей дошкольного возраста детей с нарушением интеллекта. Развитие общения у старших дошкольников с нарушением интеллекта в игре Игровая деятельность детей с нарушением интеллекта

Социализация учащихся начальных классов с нарушениями интеллекта через игровую деятельность

В статье рассматривается актуальная проблема социализации учащихся с ОВЗ и пути её решения через организацию игровой деятельности.

В настоящее время очень остро стоит вопрос социализации детей с ограниченными возможностями здоровья. Социальным заказом государства является воспитание активных, успешных членов общества, умеющих адаптироваться в жизни.
Известно, что дети с ограниченными возможностями здоровья испытывают затруднения при взаимодействии с социальной средой. Отклонения в развитии ребёнка приводят к его выпадению из социально и культурно обусловленного образовательного пространства, так как тот социальный опыт, который каждый нормально развивающийся ребёнок приобретает без специально организованных условий обучения, недоступен ребёнку с ограниченными возможностями здоровья.
Подготовить ребёнка с интеллектуальной недостаточностью к жизни важнейшая задача коррекционной школы. Задача эта осуществляется в процессе различных видов деятельности. Но в рамках этого сообщения остановлюсь на игровой деятельности, как ведущей.
Игра - это неотъемлемый элемент жизни, человеческой культуры, связывающий поколения. Это явление изучают философы, социологи, биологи и психологи. Педагоги связывают игру и игровое поведение с процессами воспитания, образования и развития личности. Игра формирует личность ребенка, а значит, занимает значительное место в его жизни.
У детей с интеллектуальной недостаточностью потребность в игре возникает значительно позже, чем у детей, развивающихся без отклонений, и задерживается на более длительное время. Именно поэтому ведущая роль в обучении школьников с умственной отсталостью принадлежит игровой деятельности. В системе коррекционного образования есть учебный курс «Игра и игротерапия». Разработана специальная программа, которая направлена на формирование игровой деятельности. Она рассчитана на 4 года обучения. Из расчёта один час в неделю.
Педагогические условия формирования игровой деятельности детей включают в себя следующие элементы - индивидуальную «коррекцию», совместную деятельность ребенка и педагога, создание предметно-игровой среды, способствующей многоступенчатому освоению «новизны» в процессе выполнения заданий.
Уроки организуются и проводятся на практической наглядной основе. В процессе обучения решаются следующие задачи: формирование и развитие психических процессов у учащихся; формирование коммуникативных навыков у детей; формирование положительных личностных качеств учеников.
Формы игровой деятельности на уроках «Игры и игротерапии» разнообразны. Это творческие игры, подвижные игры и дидактические игры. Исходя из этого, программу можно разделить на 3 раздела.
Первый раздел – подвижные игры. Это игры с элементами общеразвивающих упражнений: ходьба быстрая и медленная, бег, подпрыгивание, пролезание, подлезание и пр. Игры на пространственную ориентировку, равновесие. Игры со сменой темпа. Игры с произношением простого текста. Игры с использованием имитаций. Игры с предметами (кегли, мячи, обручи, ленты и пр). Игры с метанием и ловлей мяча. Совместные игры типа кольцеброс, кегли. Игры-соревнования.
В процессе работы над первым разделом программы у учащихся должны формироваться игровые и речевые умения. Дети должны научиться действовать в подвижной игре соответственно сюжету и правилам (до 3-х правил). Проявлять умение сдерживать себя: начинать движение после определенных слов, останавливаться в указанном месте и пр. Передавать в игре эмоциональные состояния персонажей. При направляющей помощи педагога играть в знакомые подвижные игры. Проявлять интерес к совместным играм. Отвечать на вопросы о том, в какую игру играли, какая любимая игра. Знать названия нескольких подвижных игр, под руководством педагога произносить текстовку подвижной игры.
Второй раздел – дидактические игры. Игры с предметами, дидактическими игрушками, с картинками. Игры на выделение в предмете ряда взаимосвязанных признаков: его назначение, части, материал. Объединение предметов в группы по 1-2 признакам: по цвету и форме, по цвету и величине.
Игры с проблемными игровыми ситуациями (помощь игровым персонажам решить их «проблемы» - помочь мишке выбрать корзинку нужной величины, чтобы вошли все найденные им грибы; помочь кукле подобрать одежду по размеру; помочь зайчику выбрать теплую шапочку). При этом дети осуществляют выбор нужного предмета среди нескольких, не отвечающих условиям: или потребностям игрового персонажа.
Игры на развитие пространственной и временной ориентации.
Настольные печатные игры (лото, кубики, мозаика, разрезные картинки и т.д.): складывание картинки из 4-6 частей, составление мозаики по образцу и замыслу, подбор предметных картинок к сюжетам. Нахождение на картинках одинаковых предметов в контурном их изображении.
В процессе работы над вторым разделом программы у учащихся должны формироваться игровые умения и речевое общение. Дети должны научиться действовать по образцу и в соответствии с игровой задачей, учиться понимать несложные схемы (вести игровой персонаж по игровому полю, согласно направлению стрелок), учиться замещать реальные предметы геометрическими фигурами и располагать реальные предметы соответственно расположению заместителей, т. е. геометрических фигур. (Например, белые круги обозначают зайчиков, коричневые квадраты - мишек. Задача: кто быстрее рассадит их в соответствии с расположением геометрических фигур – заместителей на образце). Отвечать на вопросы педагога по ходу игры: об игровых действиях, материалах и т. п. Правильно пользоваться в игре словами, обозначающими цвет, форму, величину предметов.
Третий раздел – творческие игры. К ним относятся сюжетно-ролевые игры.
Отражение в играх разнообразных бытовых сюжетов о жизни и труде людей (семья, магазин, школа, парикмахерская, автобус и пр.). Участие в индивидуальных и подгругупповых играх (2-4 ребенка). Отражение сюжета из 3-4 смысловых эпизодов (логических единиц), содержания любимых сказок.
Строительно-конструктивные игры.
Самостоятельное возведение элементарных бытовых построек (предметов мебели, гаражей, мостов, домиков и пр.).
Театрально-игровая деятельность.
Участие в играх-имитациях (животные, птицы и пр.), в хороводных играх. Использование элементарных режиссерских игр, разыгрывание придуманных под руководством педагога сюжетов с игрушками. Участие совместно с педагогом в играх-драматизациях на темы любимых сказок («Репка», «Кот, петух и лиса», «Колобок» и др.).
Учащиеся должны уметь с помощью педагога до начала игры определять тему, сюжет, распределять роли. Игровые действия согласовывать с принятой ролью. Уметь использовать различные предметы-заместители, осуществлять воображаемые действия и принимать воображаемые игровые действия других играющих («Как будто мы уже покормили кукол и теперь будем одевать их на прогулку»). Использовать в играх музыкальные игрушки (бубен, металлофон, дудочки-свистульки), если это связано с сюжетом.
В творческих имитационных играх в мимике, в жестах, движениях передавать разное эмоциональное состояние персонажей, их физические особенности. Уметь жестом показать: маленькая бусинка, огромный снежный ком. В играх на темы литературных произведений стремиться выразительно, передавать движения, голоса и пр.
Под руководством педагога создавать игровую обстановку (устраивать комнату для кукол, обстановку магазина, парикмахерской, кабинета врача, гаража и т.п.). Использовать реальные предметы, игрушки и их заместители. Разворачивать игры с песком, водой; снегом, камушками, шишками в несложном сюжете. Уметь отвечать на вопросы по поводу игры, типа: «В какую игру ты играешь?», «Что ты делаешь?», «Какие игрушки тебе нужны в этой игре?», «Какие игры ты любишь?», «Какая самая любимая игра игрушка?», «С кем ты любишь вместе играть?» и т.п. Уметь словесно обозначить тему игры, свою роль и роли других детей, выполняемые игровые действия. Под руководством педагога вступать в ролевой диалог, отвечать на вопросы и задавать их соответственно принятой роли. Уметь перечислить несколько знакомых игровых сюжетов.
В заключение хочется сказать, что при правильной организации игры, на положительном эмоциональном настрое, с максимальной психологической поддержкой со стороны педагога, с воздействием на все органы чувств, можно достичь максимальный положительный эффект игротерапевтического воздействия на ребенка с особыми образовательными потребностями.
Литература
1.Бгажнокова И. М. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта. Программно – методические материалы. Москва. 2007
2.Бгажнокова И.М., Гамаюнова А.Н. Проблемы социальной адаптации детей – сирот с нарушениями интеллекта. Дефектология, 1997, № 1.
3.Выготский Л. С. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка. Вопросы психологии, 1966, № 6.
4.Запорожец А. В., Усова А. П. Психология и педагогика игры дошкольника. Москва. 1966
5.Эльконин Д.Б. Психология игры. Москва. 1978

Умственно отсталые - это дети, у которых наблюдается нарушение познавательной деятельности вследствие органического поражения головного мозга.

У умственно отсталых детей недоразвиты все сферы психики: сенсорика, моторика, память, интеллект, эмоции.

Сенсорная сфера обеспечивает возможность чувствительного восприятия окружающей действительности. У умственно отсталых детей оно бедно и недостаточно. Моторная сфера характеризуется бесцельностью, общим двигательным беспокойством, неловкостью. Мимика и жесты скудны, мало выражены. Ребенку с психическим недоразвитием трудно фиксировать внимание и удерживать, особенно если нужно сконцентрироваться на нескольких объектов. Недоразвитие речи проявляется в бедности словаря, причем дети понимают гораздо больше слов, чем могут использовать в собственных активных высказываниях. Необходимо учитывать, что они не вполне точно понимают смысл слов. Мышление имеет конкретный характер, что особенно проявляется в серьезных затруднениях при установлении причинно-следственных отношений, понимания иносказания басни, подтексты рассказа, решении задач. Эмоциональная сфера характеризуется бедностью оттенков переживаний, однообразием и малоподвижностью эмоции. Нередко отмечается склонность к вспышкам гнева, агрессивным реакциям. Общая незрелость умственно отсталых детей выражается в низком уровне познавательных интересов, повышенной внушаемости, недоразвитии воли, а также искаженной самооценке.

Все это оказывает влияние на развитие деятельности, в том числе и игровой, у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Среди множества причин, тормозящих самостоятельное, последовательное становление игры у умственно отсталого ребёнка, следует, прежде всего, выделить главную - недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящие к запаздыванию в сроках овладения статическими функциями, речью, эмоционально - деловым общением со взрослым входе ориентировочной и предметной деятельности. Пагубно отражается на становлении игры и отсутствии необходимых педагогических условий для развития ребёнка, так называемая депривация, возникающая особенно часто в тех случаях, когда умственно отсталый ребёнок пребывает в преддошкольном возрасте в учреждении закрытого типа. Будучи лишен необходимого притока свежих эмоциональных впечатлении дошкольник-олигофрен получает представление лишь об узком круге лиц, предметов; его жизнь протекает в ограниченных монотонных обстоятельствах. Таким образом, на имеющийся у него органический дефект наслаивается обеднённый и порой искажённый образ окружающего мира.

Маленькие умственно отсталые дети, поступающие в специальные дошкольные учреждения, как правило, совсем не умеют играть, они однообразно манипулируют игрушками не зависимо от их функционального назначения. Так ребёнок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой.

Игра ребенка-дошкольника с умеренной степенью умственной отсталости с первого взгляда незначительно выделяет его из группы нормальных детей. Постепенно отличия в его поведении все больше и больше бросаются в глаза стереотипностью движений, бедностью сюжета, упрощенностью, а часто и неадекватностью действий.

По данным Н.Д. Соколовой (1971 года) , у умственно отсталых дошкольников средняя продолжительность игр около 7 минут. В целом по различным данным оно значительно меньше чем у нормальных детей и варьируется от 2-3 минут до 80. Игра этих детей состоит из варьирования небольшого числа игровых действий. Дети снова и снова возвращаются к ранее проигранному.

Для детей с умственной отсталостью характерен низкий уровень игровой активности, они предпочитают более простые правила, их игры характерны для более младшего возраста. Их действия с предметами остаются на уровне манипуляции, в подавляющем большинстве случаев неспецифических. Интерес детей к предметам, в частности к игрушкам, оказывается кратковременным. После пяти лет в игре с игрушками у детей с нарушениями интеллекта все большее место начинают занимать процессуальные действия. Однако подлинной игры не возникает. Без специального обучения ведущей деятельностью ребенка с нарушениями интеллекта к концу дошкольного возраста оказывается не игровая, а предметная. Дети не используют предметы-заместители, тем более они не могут замещать действия с реальными предметами, изображением действий или речью. У них нет не только планирующей или фиксирующей речи, но, как правило, и сопровождающей.

Для умственно отсталых дошкольников характерны игровые действия, не имеющие какого-либо содержания, отражающие реальную жизнь. Эти дети часто играют одни. В отдельных случаях они объединяются по 2-3 человека. Такое объединение бывает кратковременным. У детей тут же возникает конфликт и они начинают отнимать друг у друга игрушку.

Отсталые дети имеют низкий статус в нормальной группе. Их реже выбирают в качестве товарищей, друзей, попутчиков по дороге домой. Если умственно отсталый ребенок играет с нормально развивающимися детьми, то он всегда выполняет только подсобные роли, и это даже в тех случаях, когда его товарищи младше на год и более. Его партнеры организуют несложную сюжетную игру, а он, по их указаниям, что-то приносит, уносит, держит.

Некоторые дети полностью пассивны. В игровой комнате, полной различных игрушек, они не находят ничего интересного для себя и жмутся в углу или производят стереотипные, повторяющиеся причудливые движения пальцами или другими частями тела. Часто они настолько отстранены от своего окружения и других людей, что разделять «игру» и другие виды их деятельности попросту бессмысленно.

Л.С. Выготский подчеркивал, что детский коллектив является центральным фактором в развитии высших психических функций. Умственно отсталый ребенок с самого начала своего общения со сверстниками и до момента поступления во вспомогательную школу как бы выпадает из детского коллектива. Он не занимает в этом коллективе адекватной позиции, имеет самые невыгодные роли. Игровое поведение может быть представлено в виде текста, состоящего из отдельных игровых единиц. Как правило, игра детей содержит несколько таких единиц: каждая из них представляет набор действий разной сложности. Структура игровых единиц у детей с умственной отсталостью значительно беднее, чем в норме. Сами игровые единицы неустойчивы. Включив в игровой комплекс новый игровой элемент, дети быстро его теряют, потом через некоторое время вновь восстанавливают - и так несколько раз. Все это указывает, что у умственно отсталых детей страдает главный фактор развития - способность к планированию собственных действий. Однако если в норме эти сложные предметные действия являются предпосылкой ролевой игры, то у детей с умственной отсталостью усложнение предметных действий происходит на этапе, когда последние в норме уже являются актуальными для психического развития.

Неадекватное использование игрушки резко отличает таких детей от нормальных: дети кладут солдатиков в кастрюлю, засовывают матрешку в плиту, ставят стол на кровать и т.д. Действия детей с нарушениями интеллекта с игрушками отличаются отсутствием изобразительности, спецификой игровой символики. Типичные для игр нормально развивающихся дошкольников действия «как будто», «понарошку» не наблюдается в играх у умственно отсталых детей. Они, как показывают наблюдения, никогда не перевоплощаются в знакомых им персонажей, не действуют в условиях воображаемой ситуации.

Дети с умственной отсталостью не выделяют из числа других игрушек куклу, машинку, действуют с ними так же, как с прочими предметами. Они не ласкают их, не вносят в отношение к ним тепла, участия, заботливости, столь свойственных играм нормальных детей. Ни куклы, ни игрушки-животные, не выступают для дошкольников-олигофренов в качестве заместителей живых существ. Они, как правило, равнодушны к ним, и очень грубо обращаются с ними, часто волочат за волосы, держат вниз головой, бросают, наступают ногами. Важно отметить, что среди не обученных, умственно отсталых дошкольников встречаются и такие дети, которые любят попробовать игрушку «на вкус». Они пытаются отгрызть кусочек от цветного кубика, облизывать матрёшку.

Крайне редки случаи, когда эти дети сопровождают игры речью. В процессе игры они не сообщают о своих намерениях, не планируют игры, не разговаривают с игрушками и не выступают от их лица. Без специального обучения игре речь не становится органической частью их игровой деятельности и не осуществляет по отношению к ней функции планирования и регулирования.

В самостоятельных играх умственно отсталых дошкольников старшего возраста почти не находит отражение реальная действительность. Они не развертывают сюжетно-ролевых игр, моделирующих трудовые процессы и воссоздающие определенные отношения людей. Недоразвитие игровой деятельности у детей с нарушением интеллекта оказывается как бы «запрограммированным» уже в раннем детстве. Предметная деятельность этих детей к трем годам оказывается неполноценной. Их действия с предметами остаются на уровне манипуляций, часто неспецифические (бросание предметов и игрушек на пол, постукивание ими, попытки сосать и грызть предметы и игрушки).

При поступлении в детский сад ребенок с нарушением интеллекта, как правило, не проявляется интерес к игрушкам или на короткое время его привлекает их внешний вид, а не возможность действовать с ними. Недоразвитыми оказываются все компоненты игровой деятельности, даже у детей, воспитывающихся в специальных дошкольных учреждениях, к концу дошкольного возраста они не достигают достаточно высокого уровня. У необучаемых детей вплоть до 5-6-летнего возраста оказывается несформированным целевой компонент. Их действия не имеют осмысленного и целенаправленного характера. Перед ребенком не стоит конкретная, значимая для него цель. Он просто выполняет те или иные действия с игрушками, зачастую на уровне манипуляций, нередко неспецифических. Не складывается и потребностно-мотивационный план игры. Дошкольники с нарушением интеллекта долго не обнаруживаются потребности в игре. Будучи включены в игру, они длительное время не проявляют интереса к ее процессу и игрушкам, действуют безразлично, пассивно подчиняясь требованиям взрослого. Потребность в игре возникает лишь под влиянием обучения и особенно ярко проявляется на 7-8 годах жизни, когда большинство детей сами затевают игры, охотно включаются в игры, предложенные сверстниками или взрослыми. Большинство старших дошкольников с нарушением интеллекта проявляют неустойчивый интерес к игре. Это проявляется в том, что у них не наблюдается глубокого поглощения игрой. Случайные раздражители отвлекают их внимание от игры и приводят к ее разрушению. Сюжеты игр являются весьма бедными, не отражают сущности деятельности и отношений людей, которые ребенок с нарушением интеллекта не только не может увидеть, но зачастую и понять.

Вне специально организованного обучения к концу дошкольного возраста игровые действия детей с нарушением интеллекта достигают лишь уровня процессуальных действий. Характерным является то, что вплоть до начала школьного возраста игровые действия таких детей носят развернутый характер, они излишне детализированы, весьма реально отражают подлинные действия людей. В играх этих детей не наблюдается замещение отдельных действий в цепочке словом или символическим жестом. Они способны отразить процесс деятельности людей, а не их отношения.

Дошкольники с отклонениями в развитии склонны к использованию игрушек, являющихся копией реальных предметов окружающей действительности. Функция замещения спонтанно у них не формируется. Детей необходимо учить использовать различные предметы в других функциях и применять их в играх (кубик - мыло, стол, стул; стул - мотоцикл, лошадка). Неумение этих детей использовать предметы-заместители вытекает не только из особенностей их познавательной деятельности и, в частности, конкретности мышления, недоразвития воображения, но также из того, что в процессе обучения игре эти предметы применялись недостаточно.

Характерным для детей с умственной отсталостью является также выполнение игровых действий без сопровождения речи. Замечено, что в процессе игры олигофрены действуют с игрушками молча, лишь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающих названия некоторых игрушек и действии. С большим трудом они овладевают речевым сопровождением, без которого невозможно протекание сюжетно-ролевой игры. В самостоятельных играх используются заученные фразы, не внося в них никаких изменений. Ролевое общение в процессе игры проходит стереотипно, с помощью заученных реплик. Только в старшем дошкольном возрасте дети с отклонениями в интеллектуальном развитии начинают обозначать роль словом (я - шофер, я - врач и т.д.), понимают ее и выполняют ряд действий, соответствующих ей. Однако, даже в конце дошкольного возраста дети не могут самостоятельно взять на себя роль и действовать в соответствии с ней до конца игры. Некоторые берут на себя роли, но оказываются не в состоянии действовать в соответствии с ними до завершения игры. Поэтому принятие роли чаще всего происходит под руководством педагога. Следует отметить, что по уровню сложности наиболее доступными для детей с выраженной умственной отсталостью являются сюжетные подвижные игры и игры-забавы. Они должны быть связаны по своему содержанию с опытом детей, соответствовать их представлениям об окружающем мире. Выполняемые в данных играх действия носят в основном имитационный характер и благодаря привлекательной форме позволяют многократно повторять формируемые движения. Постепенно вводятся и другие, более сложные, виды сюжетных игр.

Причины эмоциональной бедности игры аномального ребенка следует отнести не только за счет несомненных биологических факторов, но и за счет своеобразной эмоциональной депривации, возникающей на ранних этапах детства.

Как показывает специальное изучение, эмоциональное общение аномального ребенка со взрослым не получает должного развития в раннем детстве, чаще всего оно как бы вытесняется ситуативно-деловым, направленным на обучение конкретным предметным и предметно-игровым действиям. Характерно в этом отношении увлечение родителей и педагогов дидактической игрой при игнорировании отобразительных сюжетов игр. Правильно организованная игровая деятельность благотворно влияет на физическое развитие глубоко умственно отсталых детей, способствует активизации их интеллектуальной сферы, формирует произвольность психических процессов, т.е. способствует гармоничному развитию личности. Постепенно дети учатся адекватно действовать в предлагаемой ситуации. Функциональное развитие игровых действий создает зону ближайшего развития умственных действий. Кроме того, игра развивает и совершенствует коммуникативные умения, что существенно влияет на успешность социальной адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью.

Таким образом, к тому моменту, когда игровая деятельность должна окончательно сформироваться и перестать быть ведущей, уступив свои позиции учебной деятельности, она у умственно отсталых детей остается на крайне низком уровне. Становится очевидным, что ребенок, мало играющий, а тем более не играющий, теряет в своем личностном развитии, что особенно ярко прослеживается на примере детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью.

Игровая деятельность интересовала ученых во все времена как в нашей стране, так и за рубежом. К ним относятся: К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, К. Гроос, Ж. Пиаже, А. Адлер, П.Ф. Лесгафт. Игра является неотъемлемой частью развития ребенка и является ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте. Игра имеет множество особенностей: во-первых, игра - это деятельность, в которой формируются все психические процессы; во-вторых она является основой для формирования других видов деятельности.

У детей с нарушением интеллекта, в отличие от нормально развивающихся, действия с предметами остаются на уровне неспецифических манипуляций, интерес к игровым предметам оказывает кратковременным. В игре наблюдается стереотипность, формальность действий. В их игре не развиваются функции речи.

Будучи обусловлено причинами органического порядка, недоразвитие игровой деятельности у детей с нарушением интеллекта оказывается как бы "запрограммированным" уже в раннем детстве. С одной стороны, нарушение познавательной деятельности задерживает развитие ребенка по срокам формирования психических процессов, с другой - вносит в его развитие определенное своеобразие. Предметная деятельность этих детей к трем годам оказывается неполноценной. Они обнаруживают значительную беспомощность в мире окружающих предметов. Их действия с предметами остаются на уровне манипуляций, часто неспецифических (бросание предметов и игрушек на пол, постукивание ими, попытки сосать и грызть предметы и игрушки и т.п.). В младшем дошкольном возрасте дети, в основном, овладевают специфическими манипуляциями, которые должны лечь в основу формирования зрительно-двигательной координации и выделения свойств и отношений признаков (Э.Кулеша, Н.Д.Соколова), хотя наряду с использованием игрушки по ее назначению (катание машины, убаюкивание куклы, кормление мишки и т.п.) зачастую действуют неадекватно (кладут машину в детскую коляску, вставляют самолет в окно домика и т.п.).

При поступлении в детский сад ребенок с нарушением интеллекта, как правило, не проявляет интерес к игрушкам или на короткое время его привлекает их внешний вид, а не возможность действовать с ними. Недоразвитыми оказываются все компоненты игровой деятельности, даже у детей, воспитывающихся в специальных дошкольных учреждениях, к концу дошкольного возраста они не достигают достаточно высокого уровня. У необученных детей вплоть до 5-6-летнего возраста оказывается не сформированным целевой компонент. Их действия не имеют осмысленного и целенаправленного характера. Перед ребенком не стоит конкретная, значимая для него цель. Он просто выполняет те или иные действия с игрушками, зачастую на уровне манипуляций, нередко неспецифических. И лишь под влиянием длительного обучения к 7-8 годам у некоторых детей формируется умение поставить цель в самостоятельной игре (отвезти товар в магазин, продавать продукты в магазине и т.п.) и подготовить все необходимое для ее достижения (договориться с другими детьми, отобрать необходимые игрушки, найти место для игры и т.п.). Не складывается и потребностно - мотивационный план игры. Дошкольники с нарушением интеллекта долго не обнаруживают потребности в игре. Будучи включены в игру, они длительное время не проявляют интереса к ее процессу и игрушкам, действуют безразлично, пассивно подчиняясь требованиям взрослого. Потребность в игре возникает лишь под влиянием обучения и особенно ярко проявляется на 7-8 годах жизни, когда большинство детей сами затевают игры, охотно включаются в игры, предложенные сверстниками или взрослыми. В этом возрасте у некоторых детей появляется избирательный интерес к игрушкам, появляются любимые игрушки, с которыми они предпочитают играть. Однако у многих детей этот интерес является разлитым, недифференцированным. Большинство старших дошкольников с нарушением интеллекта проявляют неустойчивый интерес к игре. Это проявляется в том, что, как правило, у них не наблюдается глубокого поглощения игрой. Случайные раздражители отвлекают их внимание от игры и приводят к ее разрушению.

Для детей, посещающих наше учреждение, характерны нарушения и стойкое недоразвитие всех психических процессов. Причем наблюдается не столько отставание от нормы, сколько глубокое своеобразие развития.

Игра является ведущим видом деятельности дошкольника, потому что является источником развития ребенка этого возраста. В игре он знакомится с окружающим миром, приобретает знания и умения, у него развиваются восприятие, ловкость и координация движений, мышление, познавательная активность. В процессе общения формируются социальные навыки, расширяется и обогащается словарь, развиваются все функции речи, усваиваются этические и эстетические нормы.

Л.С. Выготский говорил, что в жизни умственно-отсталого ребенка, так же как и его нормальных сверстников, должна быть «эпоха игры».

Основной причиной, тормозящей своевременное развитие игры у ребёнка с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (далее УО), специалисты считают недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящие к запаздыванию в сроках овладения статическими функциями, речью, эмоционально-деловым общением со взрослым, а в дальнейшем, и со сверстниками, в ходе ориентировочной и предметной деятельности.

Разделу «Игра» отведено центральное место в программе воспитания и обучения детей дошкольного возраста с нарушениями развития, так как у них сюжетно-ролевая игра, как таковая, отсутствует. Даже после пяти лет в игре с игрушками у таких детей преобладают процессуальные действия. В игре наблюдается стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, нет даже элементов сюжета.

Мы рассматриваем ролевую игру как форму организации учебного процесса. «Ролевая игра управляема, ее учебный характер несомненен. Применение ролевой игры в обучении – яркий пример двуплановости, когда педагогическая цель скрыта и выступает в завуалированной форме» . И для того, чтобы включить сюжетно-ролевую игру в учебный процесс, необходимо провести многоэтапную работу по подготовке детей с ограниченными возможностями здоровья к подобной деятельности.

В работе выделяются 3 блока .

I . Диагностический блок

1 этап – изучение анамнеза, беседа с родителями.

2 этап – обследование двигательной сферы.

3 этап – обследование эмоционально-волевой сферы.

4 этап – исследование психических процессов (с психологом).

– уровень развития памяти;

– уровень развития внимания;

– особенности личности;

– закономерности сравнения и обобщения;

– уровень развития речи и общения.

II . Организационно-практический (коррекционно-развивающий)

1. Подготовка:

– планирование игр, обсуждение, работа с коллегами, узкими специалистами и врачами;

– выбор формы, содержания и времени игры;

– специальный подбор игрушек, предметов заместителей, соответствующих интеллектуальным и речевым возможностям детей;

– дифференцировка игровых заданий в зависимости от основного диагноза детей;

– отбор игр с учетом двигательной патологии детей.

2. Проведение игры:

– проверка гигиенических требований к игровому оборудованию с учетом безопасности;

– игровые занятия (например, «С добрым утром, кукла», «Оденем куклу на прогулку», «Уложим куклу спать»);

– совместная игровая деятельность;

– самостоятельная игровая деятельность детей;

– индивидуальный и дифференцированный подход в распределении ролей с учетом психики детей (расторможенные, дезадаптированные, торпидные и др.).

Для более слабой группы детей используются игры по темам: «Одевание», «Принятие пищи», «Сон», «Уход за волосами», «Купание», «Больница», «Стройка», «Театрализация».

Для детей с более высоким уровнем развития или по мере продвижения, круг сюжетов расширяется, добавляются игры по темам: «Развлечение, досуг» и «Магазин», так как игры этих разделов являются более сложными.

На первом этапе мы ограничиваемся минимальным количеством действий, характерных атрибутов, принадлежностей и т.д.

На втором этапе добавляются игровые действия: расширяются знания о предметах, профессиях, характерном поведении и т.п.

На третьем этапе , после наблюдений, экскурсий, рассматривания картинок, просмотра видеоматериалов, бесед, обыгрываются другие действия, расширяются возможности игры.

Для того чтобы в дальнейшем формировать умение детей перевоплощаться в образы игровых персонажей и непосредственно переходить к сюжетно-ролевой игре, на четвертом этапе дети назначаются взрослым на соответствующие роли, а так же обыгрываются более сложные действия.

В связи с тем, что по каждому сюжету разработано постепенное его усложнение и увеличение числа действий, соответственно требуется увеличение количества используемых игрушек и атрибутов. Изменяется и комплектование игрового уголка.

В качестве примера рассмотрим сектор «Одежда».

На первом этапе мы учимся надевать головные уборы кукле, обувь; гладить игрушечным утюгом. Для занятий требуется: стол и стул для ребенка, куклы, головные уборы, различная обувь (без шнурков), утюг, ткань.

На втором этапе в связи с увеличением игровых действий (одевание юбки, брюк, колготок, фартука; стирка и чистка одежды) увеличивается количество атрибутов. Добавляется шкаф для одежды, полка для обуви, гладильная доска, юбки, брюки, колготки, носки, щетка одежная. Для стирки: таз, мыло, веревка, прищепки.

На третьем этапе дети учатся надевать и снимать платья и верхнюю одежду, застегивать пуговицы, вешать на плечики одежду, чистить обувь. В игровой уголок добавляются плечики, верхняя одежда (пальто, куртки, шарфы), щетки для обуви, баночка для крема, ложка для обуви. Для развития мелкой моторики и навыков самообслуживания используем большие платья для кукол, на платьях имеются крупные петли из толстой тесьмы.

На четвертом этапе дети самостоятельно одевают куклу на прогулку и выходят с ней гулять. В игровой уголок добавляются прогулочная коляска (зимой санки) и предметы для игры на улице. Изменение игрового уголка предусматривается по каждому сюжету.

III . Аналитический блок

Работа в этом блоке предполагает итоговую диагностику по всем направлениям развития и коррекции игровой деятельности дошкольников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями): двигательной и эмоционально-волевой сферы, психических процессов.

Нужно отметить, что не все дети способны овладеть навыками, соответствующими не только третьим и четвертым этапам развития игровой деятельности, но иногда и первый этап не может быть освоен из-за тяжести дефекта. Но такие дети неизменно подключаются к действиям сверстников, с помощью и под руководством педагогов выполняя необходимые операции, позволяющие корректировать и развивать их игровую деятельность.

Анализ эффективности коррекционного воздействия в системе работы по подготовке детей дошкольного возраста с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) к овладению навыками сюжетно-ролевой игры показал, что положительная динамика в развитии игровой деятельности, речи, общения, общей и мелкой моторики, в той или иной степени, наблюдается у 100% детей, регулярно посещающих группу.

Библиографический список

1. Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя дет. сада. 2-е изд., перераб. и доп / Сост. А.К.Бондаренко, А.И. Матусик. – М.: Просвещение, 1983.

2. Выготский, Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка / Л.С. Выготский // Вопросы психологии.-1966.-№6.- С. 35-38.

3. Гаврилушкина, О. П. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников / О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова.- М.: Просвещение, 1980.-360с.

4. Игра дошкольника / Под редакцией С. Л. Новосёловой. – Москва: Просвещение, 1989. – 82с.

5. Калинченко А.В. и др. Развитие игровой деятельности дошкольников. – М., 2004.

6. Менджерицкая, Д.В. Воспитателю о детской игре: Пособие для воспитателя детского сада / Под ред. Т.А. Марковой. – М.: Просвещение, 1982. – 230с.

7. Михайленко, Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры / Н.Я. Михайленко // Дошкольное воспитание. – 1989. – № 4.

8. Особенности игровой деятельности у умственно отсталых детей.

Без специального обучения игра у умственно отсталых дошкольников не может занять ведущее место и оказать воздействие на психическое развитие. В таком виде игра не способна служить средством коррекции и компен­сации дефектов развития аномального ребенка.

Привить умствен­но отсталому дошкольнику интерес к игре, научить его играть и попытаться через игру воздействовать на его психическое развитие - цель учителя-дефектолога специального до­школьного учреждения.

Разделу «Игра» отведено центральное место в программе воспитания и обучения умственно отсталых дошкольников.

Этим подчеркивается первостепенное значение этой деятельности для решения стоящих перед учителем-дефектологом задач:

ü обогащения детского развития,

ü коррекции и компен­сации разнообразных дефектов психики ребенка с нарушением интеллектуального развития,

ü подготовки к обучению в школе.

Известно, что игровая деятельность ребенка много­гранна, но главное значение отводится среди них сюжетно-ролевым играм. Этот вид игр воплощает в себе существенные черты игры как деятельности.

В сюжетно-ролевых играх дошкольники:

§ перевоплощаются в интересных для них персонажей,

§ действуют в игровой воображаемой ситуации,

§ оперируют множеством разнообразных игрушек и их заместителей.

Дети создают на основе воображения собственный мир, живут и действуют в нем так, как еще не могут в реальной действительности. Главным моментом сюжетно-ролевой игры является воспроизведение деятельности взрослых людей, их отношений. Через игру происходит познание дошкольником различных сфер человеческой деятельности, им осваиваются разнообразные способы общения людей друг с другом. Учитывая особую значимость игры для детского разви­тия, в программе особый акцент сделан на поэтапном фор­мировании у умственно отсталого ребенка сложного механизма сюжетно-ролевой игры.

Дошкольники с проблемами интеллектуального развития долгое время не обнаруживают потребности в игре. Их не привлекает возможность играть с игрушкой, налаживать контакты со взрослыми и детьми, находящимися рядом. Оставшись один на один с игрушкой, дети могут длительное время сидеть без дела, выполнять однообразные действия или просто раскачиваться из стороны в сторону, получая от этого удовольствие.

Включившись в игру под влиянием взрослого, они не проявляют интереса к ней и к игрушкам и действуют безразлично, малоактивно, подчиняясь требованиям взрослого.

Потребность в игре возникает только под влиянием обучения и ярко проявляется на 7-8-ом годах жизни, когда дети имеют разнообразные знания об окружающей действительности, деятельности людей и их взаимоотношениях, приобретают игровой опыт. Дети сами затевают игры, охотно включаются в предложенные взрослыми и другими детьми игры.

В этом возрасте появляется избирательный интерес к игрушкам, появляются любимые игрушки. У некоторых детей интерес продолжает оставаться недифференцированным, и когда предлагается набор игрушек, в который входят и новые и знакомые игрушки они предпочитают новые, хотя не всегда адекватно с ними действуют. Момент рассматривания можно заметить только у некоторых детей. Большинство эмоционально реагируют на новые игрушки, но после непродолжительного действия с ними теряют к ним интерес.

Перед учителем-дефектологом ставится задача:

§ постепенно ввести умственно отсталого ребенка в мир игры,

§ обучить его разнообразным игровым приемам,

§ использовать различные средства общения со сверстниками.

Для того чтобы у умственно отсталого ребенка возникло желание играть вместе с детьми, он должен быть подготовлен.

В программе по разделу «Игра» выделены соответствующие под­разделы (дидактическая игра, подвижная игра). На каждом году обучения предлагается конкретный перечень обязательных для обучения игр.

Специальные занятия по дидактическим и подвижным играм в соответствии с расписанием проводит с детьми воспитатель. Учитель-дефектолог обязательно использует дидактические игры и фрагменты из них в качестве метода обучения на различных занятиях:

ü по формированию элементарных математических представлений,

ü развитию речи,

ü ознакомлению с окружающим,

ü в процессе инди­видуальных занятий.

Учитывая потребность детей в движениях, необходимость «разрядки» в ходе длительных занятий за столом, учитель-дефек­толог применяет фрагменты подвижных игр, вводит разученные детьми элементы движений и действий.

Раздел «Игра» включает три направления :

ü обучение сюжетно-ролевой,

ü подвижной,

ü дидактической играм.

Большинство старших дошкольников с интеллектуальной недостаточностью проявляют неустойчивый интерес к игре. Это выражается в том, что у них нет глубокого поглощения игрой. Случайные раздражители отвлекают их внимание, приводят к ее прекращению и разрушению. Длительное время игра остается одной из форм удовлетворения потребности в двигательной активности. Характер двигательной активности не всегда соответствует игровой ситуации. Н-р, в игре «Доктор», когда надо вести себя спокойно и тихо, ожидая своей очереди на прием, некоторые дети бегают, хватают игрушки.

У многих старших дошкольников отсутствует ярко выраженные нарушения координации общей моторики, которые могли бы повлиять на участие ребенка в игре. Но нарушения мелкой моторики и зрительно-двигательной координации затрудняют четкое выполнение игровых действий.

Вплоть до конца пребывания в ДОУ у детей не формируется достаточного объема знаний о жизни, деятельности и отношении людей в силу ограниченности жизненного опыта и нарушения познавательной деятельности. Поэтому сюжеты игр бедны и не отражают сущности деятельности и отношений людей, которые ребенок не может не только понять, но и увидеть. Только в процессе длительного обучения дети овладевают системой знаний, помогающих им на элементарном уровне проникнуть в сущность деятельности взрослых. Это относится к той деятельности, которую ребенок может увидеть (посещение врача в поликлинике, покупки в магазине и др.).

Дети в старшем дошкольном возрасте с нарушением интеллекта редко выступают с инициативой поиграть. Инициатива исходит только от педагога, который руководит игрой, разъясняет правила. Такой порядок полностью принимается и точно исполняется.

В процессе обучения умственно отсталые дети овладевают разными игровыми действиями. В играх хорошо знакомых детям, они следуют плану, в котором отражена логика развития сюжета. Но этот план от игры к игре не претерпевает изменений. Дети выполняют одни и те же действия в строго заученной последовательности. Поэтому можно сказать, что эти игры шаблонны и стереотипны.

Последовательное выполнение нескольких действий является сложным для детей с проблемами интеллектуального развития, поэтому длительное время можно наблюдать нарушение действий в логической цепочке. Н-р, в игре «Доктор» врач сначала делает укол, и только затем спрашивает больного о его самочувствии. Кроме этого, дети часто забывают, что нужно делать дальше и ждут подсказки от взрослого.

До начала школьного возраста игры детей носят развернутый характер. Они излишне детализированы, очень точно повторяют действия людей. В играх не наблюдается замещения действий в цепочке словом или символическим жестом. В конце дошкольного возраста ребенок начинает проявлять интерес к инструментам и предметам, связанным с видом деятельности взрослого. Его привлекает процесс использования этих предметов. Поэтому собственные развернутые действия приносят большое удовлетворение.

Дошкольники с интеллектуальной недостаточностью способны в своих играх отразить процесс деятельности людей, а не их отношения, что характерно для детей того же возраста в норме. Это объясняется тем, что отношения, которые складываются между людьми в процессе их деятельности, скрыты от непосредственного восприятия. Действуя с предметами, ребенок может испытывать положительные эмоции. Они являются достоянием его жизненного опыта Конкретные знания и умения, которые ребенок приобрел в процессе активной деятельности, становятся более прочными, чем знания и умения обобщенного характера.

Для реализации игрового замысла, ребенок в норме может использовать любые окружающие предметы. Способность применять предметы-заменители появляется у него к началу дошкольного детства. Дошкольники с проблемами в интеллектуальном развитии и после специального обучения склонны к использованию игрушек. Функция замещения спонтанно не формируется. Детей учат использовать различные предметы в других функциях и применять их в играх (кубик-мыло, стол, стул – мотоцикл, лошадка и т.п.). Неумение пользоваться предметами-заменителями, обусловлено не своеобразием познавательной деятельности, конкретностью мышления, недоразвитием воображения и тем, что в процессе обучения в игре эти предметы применялись недостаточно.

Как показывают исследования, уже в младшем дошкольном возрасте можно вводить предметы-заменители при обучении игре детей с нарушениями интеллектуального развития.

Дети, играя, не сопровождают игровые действия речью. С трудом овладевают речевым содержанием, без которого невозможно протекание сюжетно-ролевой игры. В самостоятельных играх они используют заученные фразы и не вносят дополнений и изменений. Проявление творчества в этом случае может восприниматься как показатель интеллектуальной сохранности ребенка.

Только в старшем д/в дети с проблемами в интеллектуальном развитии начинают:

· обозначать роль словом (Я – врач. Я – шофер и т.п.),

· понимают ее,

· выполняют ряд действий.

В конце дошкольного возраста они не могут самостоятельно взять на себя роль и действовать в соответствии с ней до конца игры. Поэтому принятие роли происходит под руководством педагога, который помогает детям вспомнить последовательность развития сюжета и действия, совершаемые персонажем, и сам принимает участие в игре. Тогда большинство старших дошкольников принимают на себя роль и действуют в соответствии с ней до конца игры.

Дети с нарушением интеллекта, как и дети в норме могут отдавать предпочтение конкретной роли. Привлекательными являются роли, где нужно выполнить четко очерченную роль (кассир, продавец, врач, медсестра). Роли менее активные популярностью не пользуются, т.к. они являются более сложными для исполнения. При отсутствии жизненного и игрового опыта дети не знают, как раскрыть роль покупателя, больного и т.п.

В процессе игры ребенок вступает в реальные ролевые отношения с другими ее участниками. В их играх преобладают реальные отношения. Выполнение роли в процессе игры связано с характером выполняемых действий, чем с соблюдением ролевых взаимоотношений участников. Поэтому ребенок часто обращается к партнеру по игре, то как к продавцу (врачу), то как к Пете, Сереже, Маше. Обнаруживаются трудности ролевого общения. Дети малоэмоциональны, не умеют задавать вопросы, отвечать на них в соответствии с ролью, ждут подсказки педагога.

В самостоятельных играх дети редко взаимодействуют друг с другом, но к старшему д/в у некоторых из них появляется привязанность к отдельным сверстникам. Взаимодействовать дети начинают в основном по требованию педагога, который помогает детям. Возникающие объединения малочисленны (2-3 человека), неустойчивы, ситуативны.

Педагог должен обратить внимание на длительное выполнение основных игровых действий, т.к. детям свойственно «застревание» на одном действии.

Несмотря на своеобразие и бедность игры детей с проблемами в интеллектуальном развитии, к старшему д/в все они получают удовольствие от игры, а прежде всего от выполнения действий с игрушками. Это проявляется в общем оживлении, улыбках, жестах. Детей привлекает процессуальная сторона игры, как у младших нормально развивающихся дошкольников. Наблюдая за играми хорошо обученных детей можно сказать, что они «автоматизированы», сосредоточенны на операционной (предметной) стороне деятельности.

В играх редко раздается плач и смех «понарошку», интонации ровные, нет места чувствам. «Мамы» равнодушно и тщательно кормят детей, водители бесстрастно возят пассажиров, продавцы безразличны к покупателям, а врачи нейтральны к пациентам. Внимательного педагога должен настораживать такой маловыразительный дух игры, ее эмоциональная бедность.

Можно сказать, что развитие личности дошкольника с интеллектуальной недостаточностью, у которых целенаправленно формировалась игровая деятельность, происходит успешнее, чем у необученных сверстников.

В условиях специальной коррекционной работы, игра у детей дошкольного возраста способна осуществлять функции ведущей деятельности.